■ 논의를 위한 전제

환경교육과 환경해설, 환경커뮤니케이션은 때로는 중첩되고 때로는 서로 긴밀하게 연결된 분야이다. 이 논의에서는 ‘넓은 의미의 환경교육’을 ‘좁은 의미의 환경교육’과 환경해설, 환경커뮤니케이션을 포괄하는 것으로 본다. 환경커뮤니케이션은 ‘넓은 의미의 환경교육’의 일부로 볼 수 있으나, ‘좁은 의미의 환경교육’과 비교하여 차별적 특징을 갖는다.

■ 환경커뮤니케이션의 개념

로버트 콕스는 환경커뮤니케이션(environmental communication)을 환경에 대한 의사소통 또는 의사소통이 환경이나 인간-환경 관계에 대한 인식에 미치는 영향을 다루는 분야(Cox, 2012)로 보았다. 그는 환경커뮤니케이션이라는 용어를 우리와 자연 세계의 관계뿐만 아니라 환경에 대한 우리의 이해를 돕는 실용적이고 구성적인 매개라는 의미로 사용한다. 환경커뮤니케이션은 환경문제에 대한 사회 내의 다양한 반응을 조정하는데 사용되는 상징적 매개로 보기도 한다. 환경커뮤니케이션 분야의 개론서인 『Environmental Communication and the Public Sphere』의 주요 장들이 다루는 다음의 주제를 통해서도 환경커뮤니케이션이 주로 다루는 범위를 파악할 수 있다:(Cox, 2012) 환경의 사회적, 상징적 의미(2장), 환경의사결정과 시민 참여(3장), 환경 분쟁과 갈등 해결(4장), 환경 미디어(5장), 위험 커뮤니케이션(6장), 환경 옹호 캠페인(7장), 환경 정의와 기후 정의(8장), 과학 커뮤니케이션과 환경 논쟁(9장), 녹색 마케팅(10장).

■ 환경커뮤니케이션과 환경교육 비교

지속가능한 사회를 위한 환경교육과 환경커뮤니케이션에 관한 저서에서 Day와 Monroe(2000)은 환경커뮤니케이션이 특정 집단을 대상으로 환경 인식 증진, 환경 정보 제공, 환경 행동 변화 등의 구체적인 목적을 중심으로 구성된다고 보았다. 환경커뮤니케이션 전략은 일반적으로 1) 분명한 목표(goal) 설정 (특정 행동 변화 등) 2) 대상 집단 선정, 3) 매체 선택(TV, 인터넷, 인쇄물, 게시판 등), 4) 목표 달성을 위한 구체적인 핵심 메시지 등에 대한 효과적인 계획을 갖추어야 한다(Goal ? Audience ? Medium ? Message).

형식교육에서 이루어지는 환경교육은 환경커뮤니케이션과 달리 특정한 행동에 초점을 두지 않는 경우가 많다. 환경교육에서는 ‘무엇을 생각할 것인지(what to think)’가 아니라 ‘어떻게 생각할지(how to think)’를 가르친다. 환경 커뮤니케이션이 즉각적인 행동을 하도록 유도하는데 초점을 둔다면, 환경교육은 자신이 왜 그러한 행동을 해야 하는지(또는 하지 않기로 하는지)를 스스로 판단하는 능력을 기르는데 초점을 둔다고 볼 수 있다.

환경교육의 목적이 학습자가 자신이 시민으로서 살아가면서 정보를 수집하여 분석하고 현명한 의사결정을 할 수 있는 역량을 기르도록 하는데 있다. 바람직한 실천에 참여하는 것은 해당 문제에 대한 지식과 인식뿐만 아니라 변화를 이끌어내는 방식에 대한 지식과 기능도 중요하기 때문에 환경교육에서는 시민 참여 기능 역시 중요하게 강조한다. 이러한 점에서 환경교육은 구체적인 인식의 방향, 행동의 방식을 결정하고 이를 위해 정보를 제공하는 환경커뮤니케이션과 차별성을 갖는다(Day & Monroe, 2000).

■ 환경교육/환경해설/환경커뮤니케이션과 형식교육/비형식교육/무형식교육 의 구분 비교

이재영(2001)은 환경교육 활동을 환경교육, 환경해설, 환경의사소통(환경커뮤니케이션)의 세 유형으로 구분하였으며, 교육 형식의 관점에서 환경교육을 형식교육(formal education), 환경해설은 비형식교육(nonformal education), 환경의사소통은 무형식교육(informal education)으로 구분하였다. 이처럼 교육의 형식은 환경교육과 환경해설, 환경커뮤니케이션을 구분하는 기준이 되고, 이러한 형식의 차이가 교육 여건이나 교육 방법의 차이를 이끌어낸다. 따라서 각각의 형식에 따라 프로그램의 구성요소와 개발 절차 및 운영방안이 달라진다.

하지만 환경교육, 환경해설, 환경커뮤니케이션의 구분이 형식교육, 비형식교육, 무형식교육의 형태와 완전히 일치하는 것은 아니다. 예를 들어, 형식교육인 학교에서 이루어지는 ‘넓은 의미의 환경교육’의 모습을 살펴보면, 장소와 대상에 대한 의미를 부여하는 환경해설의 요소와 특정 행동이나 방식을 이끌어내기 위한 환경커뮤니케이션의 요소, 또는 생각하는 방식과 결정하는 역량을 길러주기 위한 ‘좁은 의미의 환경교육’의 요소를 함께 찾아볼 수 있다.

다른 예로는 환경해설의 주요 구분 방식인 해설가에 의해 진행되는 안내자 방식의 해설(personal interpretation)과 음성장치, 해설판, 브로셔 등을 이용한 자기학습식 해설(nonpersonal interpretation)을 들 수 있다(조우 등, 2009). 이 중, ‘안내자에 의한 환경해설’이 비형식교육의 성격을 많이 갖고 있다면, 주어진 환경 정보를 바탕으로 ‘스스로 알아보는 환경해설’(황영현, 1996) 또는 ‘자기학습식 환경해설’은 무형식교육의 성격에 보다 가깝다고 볼 수 있다.

‘위험커뮤니케이션’, ‘환경 홍보’, ‘환경 캠페인’: 로버트 콕스의 『환경커뮤니케이션』(Cox, 2012)의 주요 주제를 통해 보면 방송 등의 환경 미디어뿐만 아니라 위험 커뮤니케이션), 환경 옹호 캠페인, 환경 마케팅 등도 환경커뮤니케이션의 범주에 해당한다.

■ 참고문헌

이재영(2001) 환경교육 패러다임 변천과 학교 숲의 환경교육적 활용, 광주지역 학교숲 가꾸기 워크숍 자료집.

조우, 최송현, 유기준(2009) 변산반도국립공원 탐방객의 환경 해설 매체 이용평가. 한국환경생태학회지, 23(2), 127-134.

황영현(1996) 산림휴양객을 대상으로 한 스스로 알아보는 환경해설의 효과에 관한 연구. 서울대학교 석사학위논문.

Cox, R. (2012) Environmental Communication and the Public Sphere. Sage publications.

Day, B. A., & Monroe, M. C. (2000) Environmental Education & Communication for a Sustainable World: Handbook for International Practitioners. Academy for Educational Development.