■ 환경쟁점의 개념

ｏ 쟁점

사회적으로 찬성과 반대의 의견이 나뉘어져있고, 그 결정이 개인에게 영향을 주는 것에 그치지 않고 사회의 다수에 관련되어 있으며, 여러 개의 선택 가능한 대안 중에서 어느 하나를 결정해야 하는 문제를 논쟁 문제(controversial issues) 또는 공공 쟁점(public issues)이라고 한다(차경수, 1999). 쟁점(issues)은 소수의 개인이 아니라 다수의 사회 구성원들에 의해 논의되는 문제이며, 분명한 정답이 없고 의견에 대한 답을 여러 방면에서 찾을 수 있고, 여러 대안 중에서 어느 하나를 선택할 수 있는 문제들이며, 일상생활에서 우리들이 직면하고 결정해야 하는 문제이기도 하다(윤호찬과 이재영, 2005).

ｏ 환경 쟁점: 환경 사건, 환경문제와 구분

인간과 환경의 관련성에 대한 개념 중 환경 쟁점은 환경 사건 및 환경문제와 구분할 수 있다(Hungerford, Volk, Ramsey, Litherland, & Peyton, 2003). 이들 각 개념의 정의를 살펴보면, 환경 사건(event)은 지구 환경에서 환경적으로 문제를 일으키거나 주목을 받을 만한 일로서 환경의 자연적 변화와 인위적 변화 모두를 포함한다. 즉, 화산 폭발, 홍수, 지진과 같은 자연적 사건과 인간의 부주의로 인한 산불과 같은 인위적 사건들이 해당된다. 환경문제(problem)는 인간과 환경간의 상호작용을 포함하며, 어떤 가치가 위험에 처하거나 위협받는 상황을 의미한다. 즉, 환경 사건이 인간의 물질적, 경제적 행복의 일부를 위협하여 삶의 질이 감소하였다면 이것이 환경문제가 된다. 이에 반해, 환경 쟁점(issue)은 개인 또는 집단 간에 의견이 다른 환경문제로 둘 또는 그 이상의 집단의 의견이 상충되는 환경문제를 의미한다. 대부분의 환경문제는 집단 구성원들이 해당 문제를 해결하는 방법에 동의하지 않아 발생하므로 이러한 환경문제는 환경 쟁점이라 볼 수 있다. 즉, 환경문제와 그에 따른 해결책에 대한 논쟁이 야기되었을 때 이를 환경 쟁점이라 하며, 이러한 환경 쟁점은 인간의 신념과 가치에 관련된 사회적, 생태적으로 중요한 문제를 의미한다(Ramsey, Hungerford & Volk, 1998).

ｏ STS와 환경쟁점

환경 쟁점을 수업에 활용하려는 시도는 STS 교육운동과 더불어 시작하였다고 볼 수 있다. 해결방법이 다양한 과학 및 기술과 관련된 사회적 현안을 STS 쟁점이라 할 때, 과학교육에서 STS 쟁점에 대한 합리적 의사결정을 할 수 있도록 하는 노력이 1980년대부터 과학 소양의 함양과 맥락을 같이 하여 꾸준히 이어졌다. 쟁점학습은 STS과학교육에서 쟁점과 관련된 개인 및 집단의 입장과 신념, 가치를 분석하는 훈련을 통하여 실제 생활에서의 STS 쟁점에 대한 의사결정과정에 적용하는 것을 목적으로 개발된 수업모형이다. 이 중 환경쟁점학습은 환경과 관련된 STS쟁점을 주제로 시작되었다(송선경 외, 2007).

■ 쟁점 중심의 환경교육

ｏ 쟁점 중심(issue-centered) 교육

그 사회가 직면한 다양한 쟁점을 다루며 쟁점과 관련된 지식뿐만 아니라 기능, 비판적 의식, 가치관, 의사결정능력 등을 학습하는데 목적을 둔다. 이러한 쟁점 중심의 교육을 환경교육에 적용하면 지역, 국가, 지구 차원의 다양한 범위에서 실생활과 연계된 실제적인 환경교육을 수행할 수 있는 여건을 마련하게 된다. 학습자들은 자신이 거주하는 지역 사회에서 경험하는 환경 쟁점을 통하여 지역사회의 환경 실천에 기여하고, 나아가 국가와 지구적 환경문제에 접근할 수 있다. 쟁점 중심의 환경교육은 환경교육에 대한 흥미와 참여 기회를 높이고, 환경 쟁점의 다양한 시각을 제공하여 비판적 사고능력을 함양할 수 있다(정철, 2007).

ｏ 환경쟁점학습

우리는 현대 사회에서 시민으로 살아가면서 환경적으로 중요한 여러 쟁점을 만나게 된다. 환경쟁점학습은 이러한 환경 쟁점을 이해하고 분석하여 적절한 의사결정과 실천에 참여할 수 있는 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교수학습의 방식이다. 환경교육의 목적을 모든 사람들로 하여금 환경문제의 예방과 해결에 필요한 인식, 지식, 태도, 기능 등을 갖도록 하고 환경문제 해결 과정에 적극적으로 참여할 수 있는 기회를 제공하는 것이라고 보기도 한다. 그런데 대부분의 환경문제는 실제로 문제(problem)이면서 동시에 쟁점(issue)의 특징을 갖는다. 또한 환경교육은 상당 부분 그 해결에 있어 여러 관점과 가치들이 경쟁하는 환경쟁점을 다루게 된다. 결국 환경쟁점은 일상생활의 한 부분이며, 학생들이 교실의 안팎에서 이러한 환경쟁점에 대응하는 방식을 배우는 과정이 환경교육 실천에서 중요하게 다루어져야한다.

ｏ 환경쟁점의 선정기준

환경쟁점학습에서의 환경쟁점 선정기준을 정하기 위해 민은홍과 최돈형(2007)은 선행연구를 기초로 쟁점 선정기준을 수정, 보완하였다. 환경쟁점학습을 위해서는 쟁점의 ‘논쟁성’, ‘사회적, 개인적 중요성’, ‘반성적 사고의 가능성’, ‘지역성’, ‘학생의 흥미와 관심’, ‘발달단계’를 고려하여 환경쟁점을 선정할 수 있다.

ｏ 환경쟁점 학습의 단계

민은홍과 최돈형(2007)은 환경쟁점학습과 관련된 프로그램 중 환경쟁점 분석능력 훈련방법(Ramsey et al., 1998), 환경쟁점 탐구전략(남상준, 1995), 환경 쟁점 및 행동 조사·평가 프로그램(IEEIA: Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions)(Hungerford et al., 2003)의 단계를 비교하여 환경쟁점수업의 단계를 구안하였다. 환경쟁점수업의 각 단계를 살펴보면 먼저 1) 개념 인식 단계에서 환경의 정의 및 범위, 환경과 우리의 관계를 알고 환경문제 및 환경쟁점에 대한 소개를 한다. 다음으로 2) 환경쟁점 분석기능 단계에서 환경쟁점 분석을 위한 다양한 기능을 익힌다. 이어 3) 환경쟁점 분석 연습 단계에서 교사가 선정한 쟁점과 관련 정보를 제시한 후 학생들이 이해당사자, 입장, 신념, 가치를 분석하고 추가 관련 정보를 찾아보는 과정을 거친다. 이후 학생 스스로 쟁점을 선정하고 환경쟁점 분석을 한다. 마지막으로 4) 심층적인 환경쟁점 분석 단계에서는 학생이 정보에 대한 타당도 및 의사결정에 대한 평가를 하게 된다.

■ IEEIA 수업모형 (환경쟁점 수업모형)

IEEIA(Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions)는 1972년 Hungerford와 그의 동료들에 의해 개발된 후 수정·보완된 수업모형으로 초기에는 중·고등학생을 대상으로 하였으나 최근에는 초등학교 고학년에서도 사용할 수 있도록 하였다. 이들은 학생들이 사고와 탐구 기능을 갖추지 않으면 개인적으로 조사활동을 수행하기 어렵다는 사실에 근거하여 학생들로 하여금 다양한 자질을 갖춘 자기 주도적인 학습자가 될 수 있도록 기능 지향의 구조적인 수업모형을 개발하였다(김정희와 남영숙, 2005). 다수의 연구는 이 프로그램이 환경쟁점에 관한 지식, 환경쟁점 조사기능, 환경 행동 전략에 관한 지식과 기능, 지역사회의 환경쟁점과 환경문제 해결을 위한 책임감 있는 환경행동을 기르는데 효과적이라고 보고하였다.

ｏ IEEIA의 번역

IEEIA(Investigating and Evaluating Environmental Issues and Actions) 모형은 이미 몇 가지 방식으로 번역되었다. 김경옥(2002), 최소영과 남영숙(2004)은 ‘환경쟁점 조사, 평가 및 행동’ 모형으로, 김정희와 남영숙(2005)은 ‘환경쟁점과 행동에 대한 조사 및 평가’ 모형으로, 민은홍과 최돈형(2007)은 ‘환경쟁점 및 행동 조사·평가’ 모형으로 번역하였다. 이 수업모형에서는 환경 쟁점(environmental issues)을 조사, 분석할 뿐만 아니라 조사한 환경 쟁점에 적합한 환경 행동(environmental actions)을 찾아 평가하는 단계까지 포함하고 있으므로 ‘환경 쟁점 및 행동에 대한 조사·평가’ 모형으로 부르는 것도 가능하다.

■ 환경쟁점학습의 적용 학령에 대한 논의

환경쟁점학습은 고차원 사고를 요구하는 단계를 포함할 뿐만 아니라 학생들이 이해하기 어려운 용어를 포함하고 있어 적절한 적용 학령에 대한 논의가 필요하다. 중학생을 대상으로 환경쟁점분석 수업이 의사결정능력에 미치는 영향을 알아본 송선경 외(2006)의 연구에 의하면, 학생들의 논리적 사고력 수준과 관계없이 모두 의사결정력이 향상되었다. 이를 바탕으로 민은홍과 최돈형(2007)은 발달단계상 구체적 조작기에서 형식적 조작기로 넘어가는 단계인 초등학교 고학년 학생들에게 환경쟁점분석이 가능하다고 생각하였으나, 환경의사결정력의 향상 정도는 미미하였다. 고등학교 1학년과 3학년 남학생들에게 적용한 김정희와 남영숙(2005)의 연구에서는 학습 호응도, 쟁점에 대한 이해, 서로 다른 가치관에 대한 입장 해석의 정확도, 의사결정의 합리성 및 협상 의지 등에서 3학년이 높게 나타났다. 이를 통해볼 때, 환경쟁점수업은 초등학생보다는 중등학교 고학년으로 갈수록 보다 효과적일 것이라 여겨지고, 이를 확인하기 위한 연구가 요구된다.

ｏ 쟁점을 도입한 환경수업의 의미

환경쟁점 사례를 활용하는 환경수업은 다음의 의미를 갖는다(홍상미 & 이재영, 2008). 첫째, 환경수업에 환경적으로 논쟁이 되는 쟁점을 다루면 학습자들이 다양한 사회 지식을 획득할 기회를 갖게 된다. 둘째, 학습자의 흥미와 요구를 반영한 학습자 중심의 수업이 토대가 된다. 또한 단편적인 지식이 아니라 사고능력을 바탕으로 실천 가능하고 전이 가능한 지식을 얻게 된다.

■ 환경쟁점학습: 맺음말

환경쟁점을 이해하고 분석하여 적절한 의사결정과 실천에 참여할 수 있는 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교수학습의 한 방식으로 환경쟁점학습은 그 의미가 있으며 환경교육에서 중요하게 다루어져야 한다.

■ 참고문헌

김경옥(2002) 환경소양인 육성을 위한 환경교육과정의 운영: 환경쟁점 조사·평가 및 행동 프로그램(IEEIA). 국제 환경교육 세미나 2002년 발표논문집, 52-81.

김정희, 남영숙(2005) 폐기물 관리 프로그램의 구안과 적용이 환경 감수성과 환경보전 행동에 미치는 영향. 환경교육 18(3), 1-18.

남상준(1995) 환경교육론, 대학사.

민은홍, 최돈형(2007) 환경쟁점분석 수업이 초등학생의 환경의사결정 능력에 미치는 영향. 환경교육 20(1), 90-105

송선경, 최돈형, 백성혜, 손연아(2007) 환경쟁점분석 수업이 중학생의 의사 결정력에 미치는 효과. 환경교육 20(1), 42-61.

윤호찬, 이재영(2005) 환경쟁점을 도입하는 수업에서 교사의 의견 제시가 학생들의 의사결정에 미치는 영향. 환경교육 18(1), 70-81.

정철(2004) 제7차 중학교 환경교육과정과 교과서의 환경쟁점 분석. 환경교육 17(2), 38-49

차경수(1999) 21세기 사회과 교육과정과 지도법. 학문사

최소영, 남영숙(2004) IEEIA 수업이 우리나라 고등학생의 환경행동 및 관련변수에 미치는 효과, 환경교육 17(1), 90-100

홍상미, 이재영(2008) 환경쟁점수업에서 찬반 토론이 학생들의 의사결정에 미치는 영향. 환경교육, 21(1), 16-30.

Hungerford, H. R., Volk, T. L., Ramsey, J. M., Litherland, R. A. & Peyton, R. B. (2003) Investigating and evaluating environmental issues and actions: Designed as a critical thinking, problem solving approach to local, regional, and international issues, Stipes Publishing L.L.C.

Ramsey, J. M., Hungerford, H. R. & Volk, T.L. (1998) A technique for analyzing environmental issues. In H. R., Hungerford, W.J., Bluhm, T. L., Volk & J. M., Ramsey (Eds.). Essential readings in environmental education, (pp. 157-170), Stipes Publishing L.L.C.